PISA evalúa competencias, pero la Selectividad (PAU) sigue evaluando algo menos exigente: contenidos y recetas. La comprensión y el razonamiento son más difíciles de entrenar que la reproducción de procedimientos y, cuando un examen puede perjudicar al alumnado «local» frente al del resto del país, el inmovilismo se impone. La PAU moldea la educación secundaria con más fuerza que las sucesivas leyes educativas, por lo que liberarla de ese corsé cambiando las calificaciones absolutas por posiciones relativas contribuiría a hacer de ella una poderosa palanca de mejora educativa.
La PAU moldea la ESO y el Bachillerato más que las sucesivas leyes educativas
PISA evalúa competencias, pero la Selectividad (PAU) sigue evaluando algo menos exigente: contenidos y recetas. La comprensión y el razonamiento son más difíciles de entrenar que la reproducción de procedimientos y, cuando un examen puede perjudicar al alumnado «local» frente al del resto del país, el inmovilismo se impone. La PAU moldea la educación secundaria con más fuerza que las sucesivas leyes educativas, por lo que liberarla de ese corsé cambiando las calificaciones absolutas por posiciones relativas contribuiría a hacer de ella una poderosa palanca de mejora educativa.
Los malos resultados del Informe PISA recién publicado, que muestran un empeoramiento más acusado en nuestro país que el promedio de la OCDE en todas las competencias evaluadas, exigen tomar medidas concretas lo antes posible. Como recuerda su director Andreas Schleicher, esta prueba ya ha funcionado en el pasado y debe seguir haciéndolo en el futuro como «catalizador de reformas educativas serias». Proponemos que en nuestro país esa reforma empiece justamente por cambiar otra evaluación, la que más profundamente condiciona la enseñanza secundaria porque, a diferencia de PISA, es anual y tiene un fuerte impacto personal: la Selectividad. La PAU ejerce un poderoso efecto de arrastre sobre todo el Bachillerato: Lo que allí se pregunta acaba determinando qué y cómo se enseña. Se trata del efecto washback: Alderson y Wall mostraron hace décadas que los sistemas de evaluación condicionan de manera decisiva las prácticas docentes y el aprendizaje. No podemos seguir actuando como si el examen fuese un apéndice neutral del currículo. Cambiar la Selectividad es cambiar el Bachillerato, y con él buena parte del modelo pedagógico de la educación secundaria.
La PAU que decimos querer no es la PAU que nos atrevemos a diseñar. Repetimos que debe valorar el razonamiento, la comprensión y la capacidad de análisis, y no la simple reproducción de procedimientos aprendidos. Pero, reforma tras reforma, seguimos produciendo exámenes previsibles, troceados en bloques y subbloques y fácilmente entrenables. Incluso muchos ejercicios presentados como «competenciales» se limitan a envolver en contextos artificiosos (a menudo con un guiño localista) las mismas rutinas de siempre. Apenas un cambio de decorado.
La inflación de las calificaciones PAU durante las dos últimas décadas (los sobresalientes en la fase general casi se han cuadruplicado) contrasta con los datos que proporciona PISA para los niveles altos de rendimiento: en España el porcentaje de esos estudiantes no llega al 4%, aproximadamente la mitad del promedio OCDE. Esto es síntoma de que la Selectividad ha ido perdiendo capacidad para distinguir entre la comprensión profunda y el entrenamiento superficial. Los cada vez más abundantes quasicatorces de la PAU ya no garantizan lo primero, sino la adaptación a un sistema que premia la habilidad para reproducir recetas o regurgitar datos más que para resolver problemas y conectar ideas, que son las competencias que evalúa PISA. Así, esta PAU no fomenta la excelencia.
Sería cómodo atribuir esta inercia a la administración, a la normativa o a una supuesta resistencia del profesorado de secundaria. Pero la crítica debe empezar por quienes participamos en el diseño de la PAU en la universidad: las personas responsables de elaborar las pruebas en cada uno de los 17 distritos sabemos que una innovación percibida como más exigente puede perjudicar a «nuestro» alumnado frente al del resto del país. Y, ante ese riesgo, elegimos casi siempre la opción segura. Hemos convertido la prudencia institucional en inmovilismo educativo. Nadie quiere cargar con el coste de ser más exigente que los demás y, por eso, todos recibimos el mismo incentivo: diseñar exámenes cada vez más predecibles. Ante la frecuente preocupación expresada en las universidades por el nivel del alumnado de nuevo ingreso, conviene considerar también el impacto que el diseño de la PAU ejerce no solo sobre la selección, sino sobre la propia formación del futuro estudiantado.
Las distorsiones que introduce la PAU no son solo territoriales: una materia puede resultar más generosa que otra; una convocatoria, más asequible; un examen verse afectado por una incidencia. Reclamar una prueba idéntica para todo el país tiene atractivo retórico, pero encaja mal con un sistema con las competencias educativas transferidas a las comunidades autónomas (ni siquiera las comunidades gobernadas por el mismo partido han logrado acordar exámenes). Aferrarse a una uniformidad improbable solo aplaza la solución. La cuestión no es cómo acordar exámenes idénticos, sino cómo comparar con justicia resultados obtenidos en contextos distintos.
Para responder hay que recordar que la función principal de la PAU no es certificar lo aprendido; esa labor ya corresponde al Bachillerato. La PAU sirve, sobre todo, para ordenar aspirantes cuando no hay plazas suficientes. Por tanto, lo decisivo no es la nota absoluta aislada, sino la posición que cada estudiante ocupa respecto a quienes compiten en condiciones comparables. Por eso propusimos e insistimos aquí en que, a efectos de admisión, las calificaciones se expresen mediante la posición relativa (por ejemplo, utilizando percentiles) dentro del mismo contexto de evaluación: la misma prueba, la misma convocatoria. Si la nota más alta de un examen especialmente difícil de Filosofía fuese un 8.5, ese resultado ocuparía la posición superior de su grupo. El sistema eliminaría agravios territoriales, dejaría de castigar a quien tuvo un examen más exigente y de premiar automáticamente a quien le dieron uno más benévolo, sin desmontar la arquitectura actual del acceso universitario.
La ventaja decisiva, sin embargo, es educativa. El uso de calificaciones relativas (basadas en la posición) liberaría a las comisiones del miedo a perjudicar a su alumnado y les permitiría diseñar pruebas más variadas y competenciales. Si eliminamos el incentivo a rebajar la dificultad (porque lo único importante es el ranquin) podremos preguntar menos por recetas y más por ideas; menos por la repetición impecable de un patrón y más por la capacidad de interpretar, argumentar y relacionar que pone a prueba PISA; podremos incluir preguntas “para nota”, expresión ya casi en desuso, imprescindibles para detectar, incluso estimular, el verdadero talento. Ese cambio llegaría inevitablemente a las aulas. El alumnado dedicaría menos tiempo a adivinar qué ejercicio puede «tocar» y más a comprender lo que estudia. Las aulas recuperarían así parte de la ambición formativa que hoy sacrifican para entrenar una prueba que todos criticamos y que, sin embargo, quienes intervenimos en ella contribuimos a perpetuar. Con 17 exámenes “libres”, los distritos podrían “competir” por las propuestas más estimulantes, más competenciales, por las pruebas mejor diseñadas para obtener la deseable distribución normal (por gaussiana) de notas, cualidades éstas que ahora más bien soliviantan a alumnos y familias por perjudicar su “nota absoluta” frente a la del alumnado de otras comunidades, como ocurrió este año con Matemáticas en Cataluña y hace pocos en Castilla-La Mancha. Con calificaciones relativas la variedad aportaría riqueza, no agravios.
No estamos, por tanto, ante una discusión técnica reservada a especialistas ni ante un ajuste pensado únicamente para quienes aspiran a Medicina o a determinados dobles grados. Estamos decidiendo qué comportamientos recompensa el sistema. Mientras sigamos tratando como equivalentes notas que proceden de exámenes diferentes, seguiremos fomentando la homogeneización por abajo, la inflación de calificaciones y la enseñanza orientada a la receta. La pluralidad de pruebas es compatible con la equidad, lo que no es compatible es comparar los resultados como si esa pluralidad no existiera. Estandarizar la calificación en lugar de imponer un examen único permitiría revalorizar la diversidad y, al mismo tiempo, mejorar el Bachillerato. La alternativa es seguir lamentando cada año los defectos de una Selectividad que nosotros mismos nos negamos a cambiar.
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