Cada vez que aparece un nuevo ranking de “las mejores escuelas” hay algo que me inquieta. No porque mi centro no vaya a figurar, eso es obvio, sino porque esos listados de mejores escuelas tienden a consolidar una idea muy peligrosa sobre qué significa educar y en qué escuelas se educa mejor: la idea de que la excelencia se puede reducir a una tabla comparativa, a una nota agregada, a un resultado uniforme y medible que permite ordenar escuelas como si fueran productos.
Deberíamos preguntarnos por qué, año tras año, aparecen casi los mismos centros educativos en los ‘rankings’ escolares
Cada vez que aparece un nuevo ranking de “las mejores escuelas” hay algo que me inquieta. No porque mi centro no vaya a figurar, eso es obvio, sino porque esos listados de mejores escuelas tienden a consolidar una idea muy peligrosa sobre qué significa educar y en qué escuelas se educa mejor: la idea de que la excelencia se puede reducir a una tabla comparativa, a una nota agregada, a un resultado uniforme y medible que permite ordenar escuelas como si fueran productos.
El problema no es solo quién aparece y quién no; el problema es el relato que se refuerza cada vez que celebramos esas clasificaciones como si fueran un reflejo neutral de la calidad educativa. Pero la cuestión no se limita únicamente a los criterios con los que se ordenan las escuelas dentro de los rankings. También conviene preguntarse qué condiciones previas permiten que determinados centros puedan siquiera aparecer en ellos. Los indicadores utilizados, resultados académicos estandarizados, tasas de acceso a estudios superiores o reputación institucional suelen favorecer a escuelas que parten de contextos sociales más ventajosos y que pueden cumplir con esos parámetros desde el inicio.
De este modo, muchos centros que trabajan con alumnado en situaciones de mayor vulnerabilidad o en dispositivos educativos específicos quedan fuera de la comparación, no tanto por falta de calidad educativa, sino porque los propios criterios y la criba inicial del ranking invisibilizan otras formas de éxito educativo vinculadas a la inclusión y la justicia social.
Dirijo aulas educativas dentro de centros de justicia juvenil de privación de libertad en las Illes Balears. Trabajamos con menores que han cometido delitos, sí, pero también con jóvenes cuya biografía está atravesada por la ruptura, la vulnerabilidad y la exclusión. Muchos han crecido en contextos donde la pobreza, el abandono o la violencia han sido parte del paisaje cotidiano, y no un episodio aislado. Muchos han pasado por varios centros educativos antes de llegar. Muchos dejaron de confiar en la escuela mucho antes de que la escuela dejara de confiar en ellos, y han aprendido a protegerse desconectándose, anticipando el fracaso o evitando cualquier escenario en el que una autoridad vuelva a decirles, una vez más, que no sirven.
En ese contexto, es evidente que nunca apareceremos en ningún ranking de “las mejores escuelas”, pero esa ausencia no es lo que debería preocuparnos. A fin de cuentas, la lógica de estas clasificaciones está viciada: ¿acaso la mejor escuela no debería ser la que acoge a los estudiantes más desfavorecidos y transforma sus vidas, en lugar de la que selecciona a los más privilegiados para hacerlos apenas “algo mejores”? El sesgo social que condiciona datos como los de PISA demuestra que medir el éxito no es cuestión de clasificar élites, sino de generar impacto real.
Deberíamos preguntarnos por qué, año tras año, aparecen casi siempre los mismos centros en las listas de mejores escuelas que se publican. Cuando uno mira esos listados con atención, lo que surge no es una medición fina de la calidad pedagógica, sino una especie de termómetro social que, en la práctica, está reflejando la composición del alumnado. Porque, para obtener resultados académicos brillantes, existe un factor que pesa de manera decisiva y que con frecuencia se trata como si fuera un detalle menor: el origen social del alumnado.
Este no es un juicio moral ni una acusación (ni aunque lo parezca, una pataleta); es una constatación ampliamente estudiada en sociología de la educación y en investigación comparada, y basta con revisar los informes internacionales para ver que el rendimiento escolar se relaciona de manera sistemática con las condiciones materiales, culturales y familiares de partida. Y lo más grave no es solo que estos rankings reproduzcan esa brecha previa, sino que la legitiman al convertir las diferencias de clase en supuestos méritos, pruebas y listas de excelencia.
Por eso, los centros que triunfan suelen compartir rasgos similares: concentran alumnado que llega con apoyos estables, con un entorno familiar que se adapta mejor a la cultura escolar, con expectativas académicas construidas desde la infancia, con acceso a recursos que amortiguan las barreras cuando aparecen. Es un alumnado que, en términos educativos, llegan con una «mochila» repleta de herramientas: hábitos, lenguaje, seguridad, modelos, redes y tiempo.
No es que esos centros no trabajen bien; probablemente muchos hacen un trabajo serio y valioso. Pero lo que conviene decir con claridad es que una parte relevante de ese «éxito» no se fabrica únicamente dentro del aula, sino que viene dado por una desigualdad previa que el ranking no suele reconocer, y mucho menos compensar. Y aquí surge la pregunta incómoda: ¿qué estamos premiando exactamente cuando celebramos esos rankings? ¿La calidad de la escuela o el privilegio social que el alumnado ya trae incorporado?
En los espacios donde trabajamos quienes educamos en contextos de máxima vulnerabilidad, los avances no siempre se expresan en una nota ni se dejan ver en una evaluación estandarizada. A veces el primer logro es que un joven vuelva a sentarse y permanezca en la mesa sin levantarse a los cinco minutos (me pregunto si es tan importante estar 55 minutos quieto o quieta). A veces, el primer paso es que acepte abrir un cuaderno sin sentir que se expone al ridículo.
A veces, lo verdaderamente educativo ocurre cuando un adolescente que ha vivido entre la desconfianza y la supervivencia decide, por primera vez en mucho tiempo, que un adulto puede ser una figura fiable. A veces el resultado más valioso es que alguien que se definía a sí mismo como incapaz termine una actividad, complete una tarea, apruebe una sola asignatura y, con ello, rompa una narrativa de derrota que parecía irreversible. Eso es educación, aunque no salga en ninguna tabla. Eso es éxito. Y los rankings, sin embargo, no miden el coste humano de la reparación. No miden cuántas veces hay que insistir antes de que un alumno o alumna vuelva a intentar resolver un ejercicio.
Quizá ha llegado el momento de revisar qué entendemos por prestigio educativo. Porque la educación alcanza su sentido más profundo allí donde consigue ampliar horizontes que parecían cerrados, reconstruir trayectorias que parecían perdidas y devolver a alguien la posibilidad de creer en sí mismo. La complejidad real de este proceso no cabe en un titular, no se ordena en un ranking ni se reduce a una estadística, pero esos logros son, probablemente, los que mejor expresan el verdadero valor de una escuela. Si alguna vez queremos hablar de excelencia con honestidad, tal vez debamos dejar de mirar solo a quienes obtienen los mejores resultados y empezar a reconocer también a quienes hacen posible lo que parecía imposible. Porque la excelencia, si es solo para unos pocos, los de siempre, no es excelencia ni es educación: es pura selección.
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